میزان درگیری کتاب دری صنف سوم و چهارم افغانستان با مهارت‎های سواد خواندن بر اساس مطالعه بین‌المللی پرلز(PIRLS)

کتاب‌های درسی همواره نقش اساسی در فرایند تعلیم و تربیت دارند و مهم‌ترین مرجع یادگیری به شمار می‌آیند؛ فعالیت‌های دانش آموزان و معلمان نیز بر اساس محتوای کتاب‌های درسی موردبررسی و ارزشیابی قرار می‌گیرند. کتاب درسی دری عمده‌ترین منبع یادگیری فراگیران درزمینهٔ خواندن و پرورش فرایندهای درک مطلب است، بنابراین محتوای این کتاب باید به شکلی طراحی شود که به تقویت و توسعه مهارت‌های خواندن و پرورش توانایی درک و فهم متون در دانش آموزان بپردازد. پژوهش حاضر درصدد است تا تعیین کند محتوای کتاب‌های دری پایه سوم و چهارم دوره ابتدایی، چه میزان مهارت‌های مربوط به درک مطلب را دانش آموزان پرورش می‌دهند. مهارت در خواندن یکی از مهم‌ترین نیازهای یادگیری دانش آموزان در زندگی امروز است. در حقیقت یادگیری مهارت خواندن، کلید یادگیری‌ها به شمار می‌آید، زیرا بیشتر یادگیری‌های درسی از آن طریق صورت می‌گیرد. امروزه موضوع تقویت زبان‌آموزی، غنی‌سازی مهارت خواندن توجه ویژه به توانایی درک مطلب در نظام آموزشی جهان از ابتدای سال تحصیلی با جدیت دنبال می‌شود. وزارت معارف افغانستان با توجه به جایگاه این موضوع درروند پیشرفت تحصیلی در مطالعه پرلز باید شرکت کند.

مطالعه بین‌المللی پیشرفت سواد خواندن پرلز (2016)، برنامه‌ای ابتکاری برای ارزیابی توانایی خواندن کودکان است که 50 کشور از سراسر جهان در آن شرکت کردند. پایه و اساس طرح پرلز، اهداف خواندن و فرآیندهای درک مطلب است. گزارش بین‌المللی پرلز (2016) بر مبنای چارچوب نظری طرح که نیمی بر اساس مواد خواندنی ادبی و نیمی دیگر بر اساس مواد اطلاعاتی است، دو هدف اصلی خواندن را در برمی‌گیرد. در هر یک از مجموعه هدف­های سواد خواندن و اطلاعات، پرسش­ها به‌گونه‌ای طراحی‌شده است که چهار فرایند اصلی درک مطلب در خواندن را اندازه‌گیری کنند؛ این فرایندها شامل موارد زیر هست.

اول: تمرکز بر اطلاعاتی که به‌طور صریح مطرح‌شده‌اند و بازیابی آن‌ها[1]: در این فرایند دانش‌آموز باید تناسب اطلاعات یا نظری که در متن ارائه‌شده است را با اطلاعات موردنیاز خود تشخیص دهد، اما یافتن نوع اطلاعات. یا نظر خاص، مستلزم پیدا کردن جمله یا عبارت خاص است.

دوم: نتیجه‌گیری مستقیم[2]: نتیجه‌گیری به خواننده اجازه می­دهد فراتر از سطح متن برود و «شکاف­هایی را که بیشتر در معانی وجود دارند پر کند. پرسش­های این فرایند غال با بر اطلاعات موجود در متن استوار هستند و از دانش­آموزان می­خواهند دو نظری که در جملات مجاور ارائه‌شده‌اند را به یکدیگر متصل کرده، فاصله خالی میان آن‌ها را از نظر معنایی پرکنند.
سوم: تفسیر و تلفیق آراء[3]: در این فرایند خواننده از سطح عبارت یا جمله متن گام برمی‌دارد تا میان آراء مربوط به متن ارتباط برقرار کند، اطلاعات را به هم بیامیزد یا مفاهیم ضمنی گسترده­تری از معنای متن دریابد. در این فرایند خوانندگان از نظر و دیدگاه­های خود نیز بهره می­گیرند و به همین دلیل معانی که از طریق این فرایند به دست می­آیند، احتمالاً در میان خوانندگان متنوع است و این تنوع معانی به دانش و تجربه آنان برای خواندن، بستگی دارد.

چهارم: بررسی و ارزشیابی محتوا و عناصر ساختاری متن[4]: در این فرایند دانش­آموز محتوای متن را به جهت ارزش کلی آن، ویژگی ساختاری و زبان‌شناختی متن، باورپذیری یا ارتباط با خواننده ارزیابی می‌کند.

چهار فرایند اساسی درک مطلب که خوانندگان برای معنا سازی به کاربردند، همان فرایندهایی هستند که جهت هر دو هدف خواندن مورداستفاده قرارگرفته­اند.

بررسی‎ها نشان می‎دهد پژوهش حاضر یکی از اولین بررسی‎هایی است که براساس مطالعه پرلز صورت گرفته است. اهمیت این پژوهش به دلیل بررسی میزان رعایت فرایندهای درک مطلب در کتاب‎های دری سوم و چهارم از جهت تحلیل محتوا درباره درگیری کتاب با فرایندهای فوق است.

ادبیات تحقیق

فرزند انسان به هنگام تولد یکی از ضعیف‌ترین موجودات عالم خلقت است و هیچ‌گونه وسیله ارتباطی جز یکسری اعمال بازتابی ندارد، اما باگذشت مدتی از تولدش، قادر می‌شود که از نظر ذهنی به پایه بهترین موجود هستی برسد و از نظر آن پس تحولات بسیار عمیقی در او صورت می‌پذیرد به‌طوری‌که موجودات دیگر از آن محرومند. اولین تحول پس از دوسالگی در کودک ظاهر می‌شود، زبان‌آموزی و کسب مهارت‌های زبانی است. زبان دقیق‌ترین وسیله فهمیدن و فهماندن درگذشته و حال بوده و هست. زبان ابزار اصلی فکر درآمد چنانکه تفکر را سخن گفتن بی‌صدا نامیده‌اند. لفظ‌ها هستند که هم افکار را محدود و پنهان نگه می‌دارند و هم امکان رشد و تحول و آشکار ساختن آن‌ها را فراهم می‌سازند.

اتو کلاین برگ[5] دراین‌باره می‌نویسد: «چه زبان و اندیشه را عین هم بدانیم و چه ندانیم یک‌چیز مسلم است و آن این است که در اغلب موارد اندیشه مستلزم به کاربردن زبان است و چگونگی زبان و چگونگی اندیشه مؤثراست»(کاردان 1369: 69).

زبان‌آموزی چهار زمینه یا مهارت اصلی را در برمی‌گیرد، این حوزه‌ها عبارت‌اند از: گوش دادن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن. حوزه یا مهارت «گوش دادن» و «سخن گفتن» در آغاز فرایند زبان‌آموزی و «خواندن» و «نوشتن» در مراحل بعدی قرار می‌گیرند. این ابزار مهم ارتباط انسانی، چنان زندگی کودک را تحت تأثیر قرار می‌دهد که نتیجه‌اش توسعه و سرعت شگفت‌آور مهارت‌های «گوش دادن» و «سخن گفتن» است (ناعمی،1377: 7).

باگذشت زمان، اکثر کودکان در بدو ورود به مراکز پیش‌دبستان، کمتر قادر به «خواندن» و «نوشتن» می‌شوند. تقویت مهارت‌های گوش دادن و سخن گفتن در دوره‌های بالاتر منوط به کمک و واسطه ارتباط‌های زمانی است. بدین ترتیب وظیفه خطیر مراکز پیش‌دبستانی و دبستانی آشکار می‌گردد. بدین معنا که در برنامه‌ریزی درسی و تدوین فعالیت‌های مربوط باید با تألیف برنامه‌های درسی به تقویت و پرورش این مهارت‌ها در کودکان همت گماشت.

برنامه درسی معادل واژه کوری کولیوم است که واژه ریشه لاتین دارد و معنی فاصله و راهی است که باید طی شود تا فرد به هدف برسد. در اصطلاح، برنامه درسی به منظورهای گوناگون به‌کاربرده شده است.

بوشامپ[6] در کتاب «تئوری برنامه درسی» سه برداشت متفاوت از برنامه درسی ارائه می‎دهد. این سه برداشت عبارتند از:

برنامه درسی به‌عنوان سند مکتوب

برنامه درسی به‌عنوان نظام

برنامه درسی به‌عنوان حوزه مطالعاتی (طالب‌زاده،1382).

انتخاب محتوا مرحله اساسی فرایند برنامه ریزی درسی است. این مهم از طریق در نظر گرفتن هدف‎های آموزشی آغاز و دانش، مهارت‎ها و نگرش‎های مورد نیاز برای تحقق هدف‎ها مذکور تعیین می‎گردد (ابراهیمی (1377 ص 97).

کتاب دری از کتاب‎های اساسی دوره ابتدایی است که باید ایفاگر نقش‎ها و فعالیت‎های گوناگونی برای تحقق اهداف زبان‌آموزی، ارزشی، نگرشی، املایی، ادبی، نگارشی و مهارت‎های زندگی باشد تا دانش‎آموز را برای زیستن و شناختن درست و دقیق زبان و فرهنگ و ادبیات آماده کند. هدف اساسی برنامه درسی زبان‌آموزی توجه به تقویت و پرورش مهارت‎های زبانی شامل گوش دادن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن است. با توجه به این اهداف، مسئولان تهیه و تألیف کتاب دری باید در هنگام تهیه محتوا، اصول زیر را موردتوجه قرار دهند:

1. محتوا باید باهدف‌های درس و نظام آموزشی ارتباط و هماهنگی داشته باشد.
2. محتوا باید با تجارب گذشته یادگیرنده، نیازها و علایق او ارتباط و تناسب داشته باشد.
3. محتوا باید با سطح رشد یادگیرنده، با توجه به یافته‎های روانشناسی ارتباط و تناسب داشته باشد.

4) محتوا باید با شرایط و ویژگی‎های فرهنگی، محیطی و اجتماعی ارتباط و تناسب داشته باشد.

5. محتوا باید زمینه لازم را برای مشارکت یادگیرندگان در جریان یادگیری و کسب آموخته‎ها به‌جای ارائه مستقیم اطلاعات و معلومات را فراهم نماید.
6. محتوا باید مفاهیم کلیدی و پایه‌ای هر موضوع علمی و فنی را به‌جای مفاهیم حاشیه‎ای و فرعی ارائه کند.
7. محتوا باید اطلاعات صحیح و معتبر را با استفاده از آخرین اطلاعات و یافته‎های علمی ارائه نماید.
8. محتوا باید روحیه پژوهش و تفحص را در یادگیرندگان پرورش دهد.
9. محتوای برنامه درسی باید با مسائل روز و تجاری روزمره ارتباط دهد.
10. محتوای برنامه درسی باید پایه‎ای برای آموزش مداوم و بعدی باشد.
11. محتوای برنامه درسی باید فرصت مناسب برای فعالیت‎های یادگیری چندگانه فراهم کند.
12. محتوای برنامه درسی باید زمان و ساعات اختصاص‌یافته برای درس و موضوع متناسب باشد (امین فر، به نقل از رحمتی،1386، ص 41).

کتاب درسی، سند رسمی، معتبر و محوری وزارت معارف افغانستان است که با محتوای برنامه‌ریزی‌شده و هدفمند در چرخه آموزشی قرار دارد. کتاب دری افغانستان از کتاب‎های اساسی دوره ابتدایی است که باید ایفاگر نقش‎ها و فعالیت‎های گوناگون برای تحقق اهداف زبان‌آموزی باشد تا دانش‎آموز را برای زیستن متعالی آماده کند.

پدیده زبان در جوامع انسانی به دو صورت گفتاری (صحبت کردن و گوش کردن) و نوشتاری (خواندن و نوشتن) در امر ارتباط و ارسال یا دریافت پیام یا ایفای دیگر نقش‎های زبانی به کار گرفته می‎شود. این چهار رکن زبان را «مهارت‎های زبانی»[7] نامیده می‎شود (زندی،1380: 92). مهارت‎های گفتاری یا شفاهی یعنی گوش دادن و صحبت کردن، نخستین مهارت‎های زبانی به شمار می‎آیند. گوش دادن دارای چهار مرحله متوالی است و عبارتند از:

1. شنیدن: احساس آواهای زبانی و تمیز دادن آن‎ها از هم
2. دقت و تمرکز حواس: تمرکز بر منبع پیام و نیز خود پیام
3. دریافت: فهم و ادراک اولیه پیام شامل درک معنای واژه‎ها و جمله‎ها
4. پردازش معنایی پیام: دریافت و جذب نهایی مقصود گوینده که منجر به عکس‌العمل در برابر شنیده‎ها می‎شود (فلات، ترجمه آخشتی 1369: 94).

گفتار، صورت مادی زبان است و می‎توان آن را غنی‎ترین و متنوع‎ترین شکل بیان دانست که تاکنون شناخته‌شده است. صحبت کردن دومین مهارت زبانی است که انسان یاد می‎گیرد. آموختن این مهارت از خانواده و مراکزی مثل مهدکودک شروع می‎شود تا قبل از ورود به دبستان، کودکان در مدت چهار الی پنج سال به فراگیری مهارت گفتن می‎پردازند و به‌نظام فارسی و زیر نظام‎های آوایی، صرفی‎، نحوی، معنایی و کلامی آن به‌اندازه کافی مسلط می‎شوند. در یک تقسیم‌بندی دیگر، دو مهارت صحبت کردن و نوشتن «مهارت‌های تولیدی» و گوش دادن و خواندن «مهارت‌های ادراکی» یا دریافتی زبانی خوانده می‌شوند (مصلحی 1385: 84).

در نظام آموزش‌وپرورش کشور ما و بسیاری از کشورهای دنیا هر کودکی در دوره ابتدایی پنج سال را صرف یادگیری خواندن ‌می‌کند. جریان آموزش خواندن در این دوره طی سه مرحله انجام می‌گیرد:

الف) مرحله آمادگی: این مرحله که به اولین ماه ورود کودک به پایه اول دبستان اختصاص دارد به‌عنوان آمادگی در آموزش رسمی تلقی می‌گردد. باید دانست که آمادگی محدود به همین یک ماه نمی‌شود بلکه از تولد تا زمان ورود به دبستان را در برمی‌گیرد.

ازجمله وظایف معلم در این دوره می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

1. ایجاد شرایط مناسب برای سخن گفتن، گوش دادن به‌منظور توسعه درک و فهم از طریق مشاهده تصاویر
2. تحریک حس کنجکاوی برای خواندن کتاب‌های درسی و غیردرسی
3. مشخص کردن نقیصه‌های بینایی و شنوایی و تلاش برای برطرف کردن آن
4. استفاده از فیلم‌های آموزشی به‌منظور توسعه درک و فهم و خزانه لغات.

ب) مرحله آغاز خواندن: در این مرحله که پایه اول و دوم را شامل می‌شود کودک حرف‌ها را می‌آموزد و به خواندن جمله‌ها و کلمه‌های ساده می‌پردازد‌.

ج) مرحله پیشرفت در خواندن: که سه سال آخر دوره ابتدایی را در برمی‎گیرد و توانایی خواندن فرد گسترش می‎یابد. وظیفه معلم در این دوره آن است که با اتخاذ روش صحیح و انجام راهنمایی‎های مناسب و درست، فهم کلمه‎ها و مهارت تلفظ لغت‎ها را در شاگردان پرورش دهد و ذوق خواندن را در آنان تلطیف نمایند و نقایص خواندن آنان را برطرف سازد ( ناعمی، 1377:70).

 مهارت خواندن در کلاس‎های دوم تا پنجم دبستان برای دانش آموزان بسیار مهم است و معلم نقش بسزایی در این فعالیت دارد و می‌تواند با تدریس مهارت خواندن دانش آموزان را تشویق به درست و صحیح خواندن کتاب کنند؛ و روش‌های تدریس مهارت خواندن عبارتند از:

الف) آموزش روان‌خوانی متون ساده

پس از پایان آموزش حروف الفبا و مهارت‎های اولیه خواندن در کلاس اول ابتدایی، از کلاس دوم به بعد سعی می‎شود با استفاده از متونی که به زبان ساده تدوین‌شده‌اند و هرکدام موضوع خاصی را دنبال می‎کنند دانش آموزان با روان‎خوانی متون ساده فارسی آشنا شوند. این متون بدون استفاده از خط زمینه و با حروف چاپی و رسم‌الخط معمول جامعه نگاشته می‎شوند و به‌این‌ترتیب دانش آموزان را برای استفاده از متون عادی موجود در فرهنگ مکتوب جامعه آماده می‎کنند.

ب) شیوه تدریس متون ویژه روان‎خوانی

شیوه تدریس متون ویژه روان‎خوانی به این صورت است که پیش از خواندن متن، به‌صورت شفاهی و با استفاده از شیوه‎های داستان‌گویی یا سخنرانی، درباره موضوع متن موردنظر باید صحبت کرد و با ترغیب دانش آموزان و استفاده از شیوه بحث و گفتگو آنان را در ورند تدریس یادگیری مشارکت داد تا با استفاده از زبان گفتاری خود مطالبی را در زمینه موردبحث، بیان نمایند.

ج) روش‎های خواندن متن

امروزه خواندن و مطالعه منحصر به مشاغل خاصی نیست. بلکه ضرورت‎های منبعث از فلسفه تعلیم و تربیت جدید باعث شده است که خواندن کتاب‎های غیردرسی و اختصاص وقت به مطالعه از لوازم اساسی و اجتناب‌ناپذیر زندگی همه انسان‎ها به شمار آید. طبیعی است برای گسترش امر خواندن در جامعه باید از دوره دبستان طریقه صحیح خواندن و روش‎های مطالعه را به دانش آموزان آموخت و عادت مطالعه را در آنان تقویت کرد ( زندی، 1380، ص 141).

روش‎های خواندن که در دبستان کاربرد دارند عبارتند از:

1. خواندن با صدا

الف) خواندن خطایی

ب) هم‎خوانی

2. صامت‎خوانی ( خواندن مستقل)

الف) خواندن اجمالی

ب) مطالعه سریع (تندخوانی)

ج) گروه‎خوانی (عبارت‎خوانی)

مهارت خواندن پرلز

سواد خواندن، یکی از مهم ترین توانایی‌های اکتسابی دانش‎آموزان حین پیشرفت آن‌ها در دوره آموزش ابتدایی است. مهارت خواندن، پایة یادگیری همه موضوعات درسی و غیردرسی است. مطالعه دانش‎آموزان می‌تواند برای تفریح یا برای رشد فردی آن‌ها باشد و آن‌ها را قادر به شرکت در اجتماعات بزرگ‌تر سازد. ازآنجاکه سواد خواندن برای پیشرفت هر دانش‌آموزی حیاتی و ضروری است، انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (IEA) چرخه منظمی از مطالعه سواد خواندن دانش آموزان و عوامل مرتبط با یادگیری آن را در کشورهای سراسر دنیا در قالب یک آزمون جهانی اجرا می‌کند. مطالعه توسعه پرلز آزمونی است که از سال 1970 میلادی توسط انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و باهدف مطالعه سنجش توانایی خواندن و درک مطلب در دانش آموزان کشورهای جهان ابتدا به‌صورت غیر گسترده آغاز و سپس در سال‌های اخیر به‌صورت دوره‌ای ادامه پیداکرده است. این آزمون به دنبال آن است که متوجه شود دانش آموزان تا چه میزان می‌توانند قالب‌های گوناگون نوشتاری زبان (داستان، شعر، شعر بازنویسی یا ترجمه‌شده، لطیفه، متن اطلاعاتی، نمایشنامه و ...) را درک کنند، ابعاد و لایه‌های متفاوت متون را تمیز دهند، معنای متن‌های خوانده‌شده را تشخیص دهند و خود، با سازنده گرایی، معانی جدیدی را خلق کنند و از خواندن به‌مثابه یک تجربه ادبی برای به دست آوردن اطلاعات و استفاده از محتوای آن در زندگی روزمره بهره بگیرند (مجدفر 1397: 22).

مطالعه بین‌المللی توسعه سواد خواندن انجمن بین‌المللی پیشرفت تحصیلی، یعنی پرلز، بر روی توسعه مهارت خواندن دانش آموزان و تجارب آن‌ها برای یادگیری خواندن در خانه و مدرسه متمرکز است. پرلز، هر پنج سال یک‌بار به‌منظور ارزیابی روند توسعه سواد خواندن اجرا می‌شود. اولین دوره گستره ارزیابی پرلز در سال (2001) انجام گرفت و دوره‌های بعدی در سال‌های 2006، 2011 و 2016 اجرا شد (مجدفر 1397: 22).

پرلز 2016، چهارمین مطالعه از این مجموعه مطالعات است که از آن به‌عنوان مطالعات دوره‌ای پرلز نام می‌بریم. کشورهایی که از سال 2001 در این مطالعه شرکت داشته‌اند این امکان را دارند تا با بررسی روند عملکرد دانش آموزان در سال‌های 2001، 2006، 2011 و 2016 پیشرفت سواد خواندن را ارزیابی کنند. مدیریت اجرایی این مطالعه بر عهده انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آمستردام هلند، مرکز داده‌پردازی و تحقیقات در هامبورگ آلمان و مرکز مطالعات بین‌المللی دانشگاه بوستون آمریکاست. همچنین نمونه‌گیری و نظارت بر آن توسط مرکز آمار کانادا انجام می‌شود و بنیاد ملی تحقیقات آموزشی انگلستان، شورای تحقیقات آموزشی استرالیا و مرکز خدمات آزمودن آموزشی آمریکا در فرایند طراحی و تحلیل سؤال‌های مطالعه همکاری می‌کنند. (مجدفر 1397: 24).

پرلز، سواد خواندن را از ابعاد زیر موردبررسی قرار می‎دهد:

1. اهداف خواندن: این بعد با انجام آزمون‎های نوشتاری سنجیده می‎شود.
2. درک مطلب: این بعد با انجام آزمون‎های نوشتاری درک مطلب سنجیده می‎شود.
3. رفتار خواندن و نگرش به خواندن: این بعد با پرسش‎های زمینه‎یابی دانش آموزان، ارزیابی می‎شود. (کریمی، 1384 ص 19).

اهداف مطالعه پرلز را به‌صورت زیر می‎توان بیان کرد:

1. مقایسه روند عملکرد نظام‌های آموزشی کشورهای شرکت‌کننده در ابعاد مختلف و در طول دوره‌های گوناگون؛
2. یافته‌ها و اطلاعات به‌دست‌آمده از مطالعات پرلز و تیمز منبع مهم و تعیین‌کننده برای کشف و شناسایی نقاط ضعف و قوت نظام‌های آموزشی کشورها در مقیاس ملی و بین‌المللی و ارائه راهکارهای برخاسته از نتایج پژوهشی در بهبود فرایند یاددهی_ یادگیری است.
3. بررسی روند پیشرفت خواندن در دانش آموزان با طراحی مطالعه در سه دوره پنج‌ساله (سال‎های 2001-2006 و 2011 و 2016)؛
4. آشکار شدن تفاوت‎های عملکردی نظام‎های آموزشی کشورها؛
5. ارائه راهبردها و تفسیرهایی جهت بهبود نظام‎های آموزشی و یادگیری توانایی خواندن (مجدفر 1397 ص 30).

پرسش‎های اصلی مطالعات پرلز (2016) عبارتند از:

-  دانش آموزان پایه چهارم تا چه میان بر سواد خواندن تسلط دارند؟

-  عملکرد دانش آموزان یک کشور با کشور دیگر چگونه مقایسه می‎شود؟

-  آیا دانش آموزان از خواندن لذت می‌برند و برای آن ارزش قائل‎اند؟

-  در سطح بین‌المللی، عادات خواندن و نگرش دانش آموزان تا چه حد باهم متفاوت است؟

-  آموزش خواندن برای دانش آموزان دوره ابتدایی کشورها چگونه سازمان‌دهی می‎شود؟

عوامل درون آموزشگاهی و برون آموزشگاهی تا چه اندازه در کیفیت توانایی خواندن دانش آموزان مؤثر است؟

• روند عملکرد کشورها در پرلز 2011 و پرلز 2016 نسبت به پرلز 2001 و 2006 چگونه است؟(مجدفر 1397 ص 30).

 چارچوب ارزیابی پرلز:

جهت‌گیری کار تولید ارزیابی پرلز با شرح سواد خواندن در چارچوب ارزیابی پرلز انجام شد. این چارچوب یک دریافت نظری از سواد خواندن به دست داد و بر این اساس، انواع مواد خواندنی و سؤال‌هایی که برای ابراز ارزیابی مواد لازم بود، تعیین شد. محور چارچوب پرلز تعریفی است که از سواد خواندن به شرح زیر ارائه کرده است:

«توانایی فهم به‌کارگیری اشکال زبانی مکتوب که یا از سوی جامعه تعیین و مقرر گردیده و یا از سوی افراد ارزش‎گذاری شده است. خوانندگان کودک می‎توانند معنا را از متون یادگیری استخراج نمایند. آن‌ها می‎خوانند تا یاد بگیرند و در اجتماع خوانندگان شرکت کنند و از طریق خواندن به لذت و شادی برسند.(کریمی، 1383 ص 12).

در بررسی پیشینه، پژوهشی که به‌طور کامل با موضوع پژوهش حاضر مرتبط باشد یافت نشد. در ادامه برخی از پژوهش‌ها که تا حدودی با موضوع تحقیق در ارتباط قرار می‌گیرد؛ مرور می‌شود.

شکوهی (1382) در تحلیل محتوای کتاب فارسی جدید دوم دبستان به این نتیجه دست‌یافته که این کتاب عمدتاً بر هدف‌های سطح دانش و فهمیدن بر مبنای طبقه‌بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی (بلوم و همکاران) تأکید دارد.

دامرودی (1384) در مقایسه پیشرفت سواد خواندن (طرح پرلز) دانش آموزان آموزش‌دیده با کتاب‌های فارسی بخوانیم و بنویسیم پایه چهارم و پنجم بادانش آموزانی که با کتاب‌های فارسی آموزش‌دیده بودند به این نتیجه دست‌یافت که تغییر کتاب‌های بخوانیم و بنویسیم تأثیر مثبتی بر پیشرفت سواد خواندن دانش آموزان داشته است.

همچنین تحقیق قدیمی (1384) نشان داد دانش آموزان دوزبانه نظام زبان‌آموزی فعلی که از کتاب‌های بخوانیم و بنویسیم استفاده می‌کنند در دستیابی به اطلاعات صریح و روشن، استنتاج‌ها و استنباط‌ها، اهداف ادبی و اطلاعاتی متون خواندن، عملکرد بهتری از دانش آموزان دوزبانه نظام زبان‌آموزی پیشین (کتاب فارسی) داشتند.

در نقد و تحلیل کتاب‌های فارسی بخوانیم و بنویسیم دروه ابتدایی، رنجبر (1385) به این نتیجه رسید که نظام‌دار بودن دروس، تلفیق مفاهیم ملی و دینی، توجه به مطالب درس متناسب با ویژگی‌های سنی دانش آموزان، تشویق و ایجاد انگیزه برای کتاب‌خوانی از فواید کتاب‌های جدید است.

مطالعه خواندن و درک مطلب (1970-1971) را انجمن پیشرفت (IEA)[8] اجرا کرده است. پیرامون این آزمون، تحقیقات متعددی در سطح جهان صورت گرفته است. میکو (1998، ترجمه جوادی، 1377) به تحقیق انجام‌شده در مورد تأثیر جنس، زمینه اجتماعی و محل مدرسه بر مهارت خواندن دانش آموزان اشاره می‌کند. نتایج این مطالعه نشان داد مهارت خواندن در میان دانش آموزان گروه‌های گوناگون اجتماعی- اقتصادی، تفاوت بسیار زیادی دارد. مایبرگ[9] (2006) در سوئد با بررسی اطلاعات پرلز 2001، با این نتیجه رسید که دانش آموزان مدارس دولتی در خواندن به‌طور متوسط نتایج بهتری نسبت به دانش آموزان مدارس خصوصی به دست آورده‌اند (مایبرگ، 2006). گنالدی[10] (2005) در انگلستان نشان داد دانش آموزان انگلیسی علی‌رغم عملکرد بالا در آزمون‌های خواندن، نگرشی ضعیفی نسبت به آن دارند.

ماریلین بینکی[11] (2003) چارچوب‌ها، متون و موضوعات مطالعه بین‌المللی پیشرفت سواد خواندن پرلز بامطالعه سنجش ملی پیشرفت آموزشی[12] (NAEP) مقایسه کرد و به تشابهات و تفاوت‌هایی دست‌یافت برخی تشابهات آن‌ها عبارتند از:

• هر دو مطالعه (PIRLS) و (NAEP) خواندن را فرایندی سازنده در نظر گرفته بودند؛
• (PIRLS) و (NAEP) متون معتبر را به به‌عنوان مبنایی برای ارزیابی خواندن استفاده کردند؛
• (PIRLS) و (NAEP) دانش آموزان را به توسعه تفسیر، ایجاد ارتباط میان متون و ارزشیابی مرحله‎ای چیزی که می‌خوانند، فراخواندند.

برخی تفاوت‌های آن‌ها عبارتند از:

• متون خواندن (PIRLS) کوتاه‌تر از متون خواندن (NAEP) است؛
• دانش آموزان در نزدیک 20 درصد موضوعات (PIRLS) به تعیین اطلاعات در کتاب‌های درسی که تنها با چیزی که در اصل موضوع منطبق است، نیاز دارند، درحالی‌که در (NAEP) موضوعی که نیازمند انطباق لفظ به لفظ باشد، وجود ندارد؛
• نتایج تحلیل توانایی خواندن نشان می‌دهد متون خواندن (PIRLS) آسان‌تر از متون خواندن (NAEP)است (بینکی، 2003، ص 3).

سؤالات پژوهش

• میزان انطباق محتوای کتاب‎ دری صنف سوم دوره ابتدایی با مهارت‎های اصلی درک مطلب بر اساس مطالعه پرلز چقدر است؟
• میزان درگیری بخش‌های گوناگون کتاب دری صنف سوم به تفکیک هر بخش با مهارت‌های اصلی درک مطلب چقدر است؟
• میزان انطباق محتوای کتاب‎ دری صنف چهارم دوره ابتدایی با مهارت‎های اصلی درک مطلب بر اساس مطالعه پرلز چقدر است؟
• میزان درگیری بخش‌های گوناگون کتاب دری صنف چهارم به تفکیک هر بخش با مهارت‌های اصلی درک مطلب چقدر است؟
• انطباق محتوای کتاب‎های دری صنف سوم و چهارم براساس مهارت‎های اصلی درک مطلب چه تفاوتی دارد؟

روش تحقیق

این پژوهش از نظر نتایج پژوهش «کاربردی» است. چنان‌که جان بست[13] در توضیح آن می‎گوید: «بیشتر پژوهش‎های مربوط به تعلیم و تربیت از نوع پژوهش‎های کاربری است، زیرا در آن، پرورندان قواعد کلی درباره فرایندهای تدریس-یادگیری وسایل آموزشی موردتوجه است»(بست، ترجمه شریفی و طالقانی، 1369، ص 40).

از جهت روش اجرا توصیفی است. تحقیق توصیفی مجموعه روش‎هایی است که هدف آن توصیف کردن شرایط و پدیده‎های موردبررسی است. اجرای تحقیق توصیفی می‎تواند صرفاً برای شناخت بهتر شرایط موجود یا یاری‌دادن به فرایند تصمیم‌گیری باشد. بیشتر تحقیقات علوم رفتاری را می‎توان در زمره پژوهش‎های توصیفی به‌حساب آورد. ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش، روش تحلیل محتوا است. برای بررسی محتوای آشکار پیام‎های موجود در یک متن از روش تحلیل محتوا استفاده می‎شود. این روش را می‎توان روش تبدیل داده‎های کیفی به داده‎های کمی به شمار آورد. تحلیل محتوا، روشی مناسب برای پاسخ دادن به سؤال‌هایی درباره محتوای یک پیام است. این روش در روانشناسی و علوم تربیتی برای بررسی‎های مربوط به محتوای کتاب درسی به‌کاربرده می‎شود (بازرگان،1383، ص 132).

جامعه آماری و نمونه پژوهش

در بخش تحلیل محتوا جامعه آماری شامل کتاب دری صنف سوم و چهارم ابتدایی است. مطالعه پرلز سواد خواندن کودکان را در دوپایه هم‌جوار که بیشترین تعداد 9 ساله‎ها را در برمی‎گیرد را ارزیابی می‎کند. این دوپایه هم‌جوار در صنف سوم و چهارم تحصیلی است و به همین دلیل در این پژوهش کتاب دری این دو صنف به‌عنوان جامعه، موردمطالعه قرارگرفته است. در این پژوهش از کل کتاب دری دوپایه بخش‎های «جمله‎ها» و «نوشتن ابتکاری» از صنف سوم و بخش‎های «بخوان و بنویس»، «بشنو و بگو» و «به دوستانت بگو» از صنف چهارم به‌عنوان نمونه انتخاب‌شده است.

 روش و ابزار گردآوری اطلاعات

ازآنجایی‌که کتاب دری به‌طور مستقیم به تقویت و پرورش مهارت‎های شفاهی دانش‎آموزان می‎پردازد، در این پژوهش برای انطباق با فرآیند‎های درک مطلب انتخاب‌شده و پس از مشورت با متخصصین ادبیات دری، از کتاب دری صنف سوم بخش‎های «جمله‎ها» و «نوشتن ابتکاری» و از کتاب دری صنف چهارم بخش‎های «بخوان و بنویس»، «بشنو و بگو»، «به دوستانت بگو» و «لغت‎ها» که به‌طور مستقیم به تقویت و پرورش توانایی خواندن در دانش‎آموزان هستند برای تحلیل انتخاب شدند. در این پژوهش از کتاب دری صنف سوم و چهارم برای گرد‎آوری اطلاعات استفاده‌شده است:

به‌منظور گرد‎آوری اطلاعات لازم جهت تحلیل محتوای کتاب دری صنف سوم و چهارم ابتدایی از ابزار تحلیل محتوا بر اساس فرایندهای درک مطلب مطالعه پرلز استفاده‌شده است. به‌این‌ترتیب که جهت جمع‎آوری اطلاعات، هر یک از پرسش‎های بخش‎های «جمله‎ها» و «نوشت ابتکاری» از کتاب دری صنف سوم بخش‎های «بخوان و بنویس»، «بشنو و بگو» و «به دوستانت بگو» از کتاب دری صنف چهارم دریکی از فرایندهای درک مطلب زیر گنجانده می‎شود:

• تمرکز و بازیابی اطلاعات صریحاً بیان‌شده
• نتیجه­گیری مستقیم
• تفسیر و تکمیل ایده‎ها و اطلاعات
• بررسی و ارزشیابی محتوا، زبان و عناصر مربوط به متن

 روایی[14] ابزارهای اندازه‌گیری

محقق به‌منظور اطمینان از روایی، تحلیل‌های خود را در اختیار دو نفر از صاحب‌نظران ادبیات دری گذاشته و از آنان خواسته است که تحلیل محقق را به‌صورت موردی در هر بخش کنترل و مورد بازبینی و اصلاح قرار دهند. درنهایت آنان روایی تحلیل را از صوری و محتوایی تائید نمودند. روش کار به این صورت بود که ابتدا هر یک از فرایندهای درک مطلب با استفاده از منابع داخلی و خارجی به صاحب‌نظران معرفی شد و از آنان خواسته شد با توجه به این راهنما، بخش‎هایی را که محقق تحلیل کرده است به‌صورت موردی کنترل و اصلاح نمایند.

 روش تجزیه‌وتحلیل داده‌ها

تجزیه‌وتحلیل داده‌های به‌دست‌آمده از کتاب‌های دری صنف سوم و چهارم، با استفاده از روش‎های آمار توصیفی شامل توزیع فراوانی و نمودار توزیع فروانی انجام‌شده است. فرایند کار به این صورت است که ابتدا داده‎ها را از طریق تحلیل کتاب‎های دری سوم و چهارم انجام داده و سپس به‌صورت جداول توزیع فراوانی و نمودار ترسیم‌شده است. تجزیه‌وتحلیل داده‎های پرسش‌نامه‌ها نیز از طریق آمار توصیفی صورت گرفته است. در این سطح با استفاده از شاخص‌های فروانی و درصد، به تجزیه‌وتحلیل داده‌ها پرداخته‌شده است.

 چگونگی اجرای پژوهش در مراحل مختلف

مراحل انجام تحقیق به این صورت است که ابتدا کتاب دری سوم دو بخش جمله‎ها و نوشتن ابتکاری و از کتاب دری چهارم سه بخش بخوان و بنویس، بشنو و بگو و به دوستانت بگو به‌طور جداگانه تحلیل و ارزیابی‌شده است. در مرحله بعدی هر دو بخش کتاب سوم و هر سه بخش از کتاب چهارم روی‌هم مورد تحلیل قرارگرفته است سرانجام کتاب سوم و چهارم باهم مقایسه شده است

یافته‌های پژوهش

یافته‌های مرتبط با هریک از سؤالات پژوهش حاصل از تحلیل و تشخیص محقق بر اساس فرایندهای چهارگانه موردنظر در مطالعه پرلز ارائه می‌شود.

سوال 1. میزان انطباق محتوای کتاب‎ دری صنف سوم دوره ابتدایی با مهارت‎های اصلی درک مطلب بر اساس مطالعه پرلز چقدر است؟

در جدول 1 توزیع فراوانی درک مطلب در کتاب دری صنف سوم بر اساس تحلیل محتوای انجام‌شده توسط محقق ارائه‌شده است.

جدول 1. توزیع فرایندهای درک مطلب در کتاب صنف سوم

طبق مندرجات جدول 1، حاصل تحلیل محتوای محقق حاکی از آن است که از مجموع 120 واحد تحلیل (محتوا) بررسی‌شده در کتاب دری صنف سوم، 100% در طبقه‎ی «ارزشیابی محتوا» قرارگرفته و به سایر فرایندها نپرداخته است. نتایج تحلیل کتاب دری صنف سوم نشان داد میزان درگیری محتوای کتاب دری صنف سوم با مهارت‎های اصلی درک مطلب بر اساس مطالعه پرلز متفاوت است. براساس یافته‌های محقق، در کتاب دری پایه سوم بیشترین میزان واحدهای تحلیل تأکید بر فرایند «بررسی و ارزشیابی محتوا، زبان و عناصر مربوط به متن» داشته و به سایر فرایندهای مطالعه پرلز نپرداخته‌اند.

سوال 2. درگیری بخش‌های گوناگون کتاب دری صنف سوم به تفکیک هر بخش با مهارت‌های اصلی درک مطلب چقدر است؟

سوال دوم از 2 سوال فرعی به شرح زیر تشکیل‌شده است:

1-2. میزان درگیری بخش «جمله‎ها» کتاب دری سوم با مهارت‎های اصلی درک مطلب چقدر است؟

جدول 2. توزیع فرایندهای درک مطلب مطالعه پرلز در بخش «جمله‎ها»

همان‌طور که در جدول 2 نشان می‌دهد، در بخش «جمله‎ها» از نظر محقق بیشترین تأکید بر فرایند «ارزشیابی محتوا زبان و عناصر مربوط به متن» بوده است؛ و به سایر فرایندها پرداخته نشده است.

2-2. میزان درگیری بخش «نوشت ابتکاری» کتاب دری سوم با مهارت‎های اصلی درک مطلب چقدر است؟

جدول 3. توزیع فرایندهای درک مطلب در بخش «نوشتن ابتکاری»

همان‌طور که در جدول 3 نشان می‌دهد، در بخش «نوشتن ابتکاری» از نظر محقق بیشترین تأکید بر فرایند «ارزشیابی محتوا زبان و عناصر مربوط به متن» بوده است؛ و به سایر فرایندها پرداخته نشده است.

سوال 3. میزان انطباق محتوای کتاب‎ دری صنف چهارم دوره ابتدایی با مهارت‎های اصلی درک مطلب بر اساس مطالعه پرلز چقدر است؟

جدول 4. توزیع فرایندهای درک مطلب در کتاب دری صنف چهارم

همان‌طور که در جدول فوق مشاهده می‌شود بیشترین فرایندی که در کتاب دری چهارم مورد تأکید قرارگرفته است، فرایند بررسی و ارزشیابی محتوا با فراوانی 123 (02/ 49%) است در این کتاب فرایند تمرکز و بازیابی اطلاعات صریحاً در متن بیان‌شده با فراوانی 55 (91/22%) در مرتبه دوم قرار دارد و فرایند نتیجه‌گیری مستقیم با فراوانی 45 (92/17%) در رتبه سوم قرار دارد. فرایندی که در این کتاب کمتر پرداخته است فرایند تفسیر و تکمیل ایده‌ها و اطلاعات با فراوانی 28 (15/11%) است.

سوال 4. میزان درگیری بخش‌های گوناگون کتاب دری صنف چهارم به تفکیک هر بخش با مهارت‌های اصلی درک مطلب چقدر است؟

سوال چهارم پژوهش از 3 سوال فرعی تشکیل و به شرح زیر است:

1-4. میزان درگیری بخش «بخوان و بنویس» کتاب دری صنف چهارم با مهارت‎های اصلی درک مطلب چقدر است؟

جدول 5. توزیع فرایندهای درک مطلب در بخش «بخوان و بنویس»

همان‌طور که در جدول 5 مشاهده می‎شود در این بخش به فرایند «ارزشیابی محتوا، زبان و عناصر مربوط به متن» بیشترین تأکید را شده است. همچنین فرایند «تفسیر و ترکیب» کمترین توزیع در این کتاب است.

2-4. میزان درگیری بخش «بشنو و بگو» کتاب دری صنف چهارم با مهارت‎های اصلی درک مطلب چقدر است؟

جدول 6. توزیع فرایندهای درک مطلب در بخش «بگو و بشنو»

همان‌طور که در جدول 6 مشاهده می‎شود در این بخش به فرایند «ارزشیابی محتوا، زبان و عناصر مربوط به متن» بیشترین تأکید را شده است. همچنین فرایند «تفسیر و ترکیب» کمترین توزیع در این کتاب است.

3-4. میزان درگیری بخش «به دوستانت بگو» کتاب دری صنف چهارم با مهارت‎های اصلی درک مطلب چقدر است؟

جدول 7. توزیع فروانی درک مطلب در بخش «به دوستانت بگو»

همان‌طور که در نمودار فوق مشاهده می‌شود در این بخش به فرایند «بررسی و ارزشیابی محتوا، زبان و عناصر مربوط به متن» بیشترین تأکید شده است؛ و کمترین تأکید را بر فرایندهای «تمرکز و بازیابی اطلاعات که به‌طور صریح در متن بیان‌شده‌اند»، «نتیجه‌گیری مستقیم» و «تفسیر و ترکیب اطلاعات» بوده است.

سوال 5. انطباق محتوای کتاب‎های دری صنف سوم و چهارم براساس مهارت‎های اصلی درک مطلب چه تفاوتی دارد؟

جدول 8. مقایسه توزیع فرایندهای درک مطلب در کتاب دری صنف سوم و چهارم

توجه به یافته‎های جدول 8 نشان می‎دهد از نظر محقق میزان توزیع فرایندهای «تمرکز و بازیابی اطلاعاتی که به‌طور صریح در متن بیان‌شده‌اند، نتیجه‌گیری مستقیم و تفسیر و ترکیب اطلاعات» در کتاب چهارم بیشتر از میزان توزیع این فرایندها در کتاب دری صنف سوم است. البته میزان توزیع فرایند «بررسی و ارزشیابی محتوا، زبان و عناصر مربوط به متن» در کتاب دری سوم بیشتر از میزان توزیع این فرایند در مقایسه کتاب دری صنف چهارم است.

بحث و نتیجه‌گیری

الف. نتایج 2 بخش «جمله‎ها» و «نوشتن جمله ابتکاری» در کتاب دری سوم نشان داد:

1. نتایج تحلیل نشان می‌دهد که بین بخش‎های مختلف کتاب دری صنف سوم از جهت میزان انطباق با مهارت‎های درک مطلب تفاوت وجود دارد. به‌طوری‌که در بخش‎های «جمله‎ها» و «نوشتن ابتکاری» نتایج محقق نشان داد که فقط به پرورش مهارت تفکر انتقادی و ارزیابی از جهت ساختاری، شناختی، ارتباط متن با خواننده، باورپذیری متن تأکید شده است؛ و به سایر مهارت‎ها و فرایندها توجهی نشده است؛ و جایگاه کتاب دری صنف سوم به دلیل تأکید بر فرایند «بررسی و ارزشیابی محتوا» که جزء سطوح عالی مطالعه پرلز است، مطلوب‌تر است.
2. نتایج تحلیل کتاب دری صنف سوم نشان داد میان بخش‎های گوناگون کتاب فوق از جهت میزان رعایت فرایندهای «درک مطلب» تفاوت وجود دارد، به‌طوری‌که در بخش «جمله‎ها» و «نوشتن ابتکاری» بر پرورش مهارت ارزیابی و قدرت تفکر انتقادی در دانش‎آموزان بیشترین تأکید صورت گرفته است و به سایر فرایندها پرداخته نشده است.

ب. نتایج تحلیل 3 بخش «بخوان و بنویس»، «بشنو و بگو» و «به دوستانت بگو» کتاب دری صنف چهارم نشان داد:

1. کتاب دری صنف چهارم به پرورش مهارت ارزیابی و قدرت تفکر انتقادی در دانش‎آموزان بیشتر تأکید می‎کند و تأکید آن بر پرورش مهارت تفسیر و ترکیب اطلاعات از متن کمتر توجه شده است. به‌طورکلی جایگاه کتاب دری چهارم به دلیل تأکید بر فرایند «بررسی و ارزشیابی محتوا» که جزء سطوح عالی مطالعه پرلز است، مطلوب است.
2. نتایج تحلیل کتاب دری صنف چهارم نشان داد میان بخش‎های گوناگون کتاب دری از جهت رعایت فرایندهای درک مطلب تفاوت وجود دارد؛ به‌طوری‌که در بخش «بخوان و بنویس» به پرورش مهارت تفکر انتقادی و ارزیابی محتوا از جهت ساختاری، شناختن، ارتباط متن با خواننده، باورپذیری متن بیشترین تأکید را شده است؛ و پرورش مهارت تفسیر و معنا سازی کمترین تأکید را کرده است؛ در بخش «بشنو و بگو» نشان داد در این بخش به پرورش مهارت تفکر انتقادی و ارزیابی محتوا از جهت ساختاری، شناختن، ارتباط متن با خواننده، باورپذیری متن بیشترین تأکید را شده است؛ و پرورش مهارت تفسیر و معنا سازی کمترین تأکید را کرده است؛ در بخش «به دوستانت بگو» نشان داد در این بخش به پرورش مهارت تفکر انتقادی و ارزیابی محتوا از جهت ساختاری، شناختن، ارتباط متن با خواننده، باورپذیری متن بیشترین تأکید را شده است؛ و به سایر فرایندها توجهی نشده است.

ج. مقایسه وضعیت کتاب دری صنف سوم و چهارم به لحاظ رعایت فرایندهای مهارت خواندن، نشان داد پرورش مهارت‎های برداشت مستقیم از متن، برداشت غیرمستقیم و نتیجه‌گیری از متن، ارزیابی و قدرت تفکر انتقادی در دانش‎آموزان در کتاب دری صنف چهارم بیشتر از کتاب دری صنف سوم مورد تأکید قرارگرفته است.

پیشنهادات:

1. به برنامه ریزان درسی کتاب دری صنف سوم توصیه می‌شود که در تدوین کتاب دری صنف سوم به فرایندهای تمرکز و بازیابی اطلاعات صریحاً بیان‌شده، نتیجه‌گیری مستقیم و تفسیر و تکمیل ایده‌ها و اطلاعات هم توجه بشود و آن‌ها را در محتوای این کتاب مورد لحاظ قرار دهند.
2. به برنامه ریزان درسی کتاب دری صنف چهارم توصیه می‌شود که در تدوین کتاب دری صنف چهارم به فرایند تفسیر و تکمیل ایده‌ها و اطلاعات توجه بیشتری کرده و آن را در محتوای این کتاب موردتوجه قرار دهند.
3. توصیه می‎شود معلمین بکوشند تا دانش‎آموزان را در جریان خواندن، با متن درگیر کنند.
4. پیشنهاد می‎شود معلمین با بهره‎گیری از راهبردهای مناسب خواندن، انگیزه خواندن را در دانش‎آموزان تقویت کنند.
5. علاوه بر این‌که بهبود در امر آموزش و یادگیری مستلزم بهره‎گیری از نظر تمام گروه‎هایی است که به نحوی در این امر مؤثر هستند، پیشنهاد می‎شود علاوه بر یافته‎های پژوهش حاضر که براساس تحلیل محتوای کتاب‎های دری صنف سوم و چهارم به‌دست‌آمده است، پژوهش دیگر براساس نظر معلمین، صاحب‌نظران و متخصصان کتاب دری صنف سوم و چهارم درباره میزان رعایت فرایندهای درک مطلب در کتاب‎های فوق انجام شود.
6. به وزارت معارف توصیه می‎شود که در مطالعه بین‌المللی پرلز شرکت کنند تا برنامه نویسان کتاب‎های درسی طبق متد و نیازهای روز برنامه ریزی کنند.

1.Focuce on and Retrive Explicity Stated Information

2. Make Straight forward Inferences
3. Interpret and Integrate Ideas and Information
4. 4. Examine and Evaluate Content, Language and Textual Elements

[5] - Otto Klineberg

[6]- A.G. Beauchamp

[7] - Language arts

1. 1. International Association for the Evaluationnal Achievement
2. Myberg
3. Gnaldi
4. 4. Binky,Marilyn
5. 5. National Assessment of Educational Progress

[13] - Best

[14]- Validity